这样
2019-07-24 08:11
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人的现代化是社会现代化的先决条件,一个国家的现代化总是由一部分具有了现代意识的人来发生,但是,若要使现代化进程得以持续和深化,则必定要拥有越来越多这类型的人方为可能。英格尔斯那项著名的实证调查结果表明,一个国家现代化程度的高低及其现代化可持续发展的可能性大小,取决于这个国家拥有具备现代性特征的国民的数量。如何才能使越来越多的人具备现代性?这是一个社会自为的过程,而不是自发的过程。这个自为的过程离不开教育的手段。马克思告诉我们,“环境的改变和人的活动的一致,只能被看作是并被合理地理解为变革的实践”[2](p55)。教育活动正是一种“变革的实践”,它要通过变革人自身的素质,从而有目的地去变革社会现实。而现实表明,与经济领域的快速发展相比较,我们国家在制度和精神文化层面还有着许多与现代社会不相谐和的地方,比如,重道德教化而轻法制建设,重熟人关系而缺契约精神,公民政治参与意识不强,缺乏科学精神,缺乏反思和批判意识等。凡此种种,归根究底还是多数人在价值取向和心理状态上未完成从传统人向现代人的转变,而这种在精神层面上的现代性的缺失,便成了阻碍现代化持续发展的根本问题。面对这样的问题,作为教育改革方向的素质教育自然是责无旁贷,它必须以人的现代化为现实目标,以培养越来越多具有现代化素质的人为己任,去促进中国现代化的持续发展。事实上,促进人的现代化已成为国际社会对教育目标的共识。在我国,邓小平早于1983年就在北京景山学校写下“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的著名题词,成为我国教育事业迈向现代化的总动员。而联合国教科文组织在第44届国际教育大会(1994)上发布了《为和平、人权和民主的教育综合行动纲领》,其中也明确指出,教育必须发展尊重自由的能力,使公民能够独立自主和承担责任;教育必须加强个人的特性;教育必须培养公民做出明智选择的能力,等等。这一系列目标正是人的现代化的基本内容。可见,人的现代化已成为国际社会普遍认同的教育发展方向。尽管如此,在我国,要把人的现代化这个目标贯彻落实到教育的整个过程和内容中,却还有相当漫长的路途。一方面,“努力培养建设社会主义现代化的合格人才”作为口号,经常见诸各种文件和报刊上,但在现实中,却经常可见与之相悖的作风和做法,应试教育久行不衰就是突出的例证。另一方面,素质教育已经提倡多年,目前各方基本都认同素质教育要促进学生身心各方面素质全面发展,包括提高学生的思想品德素质、文化素质、心理素质、专业素质、能力素质等,但由于缺乏明确目标,使得素质教育的各项内容存在着各自为政的状况。这样,我们就更加有必要强调,作为教育改革方向的素质教育,应把各项教育内容聚焦到人的现代化这个现实目标上来。以人的现代化为现实目标的素质教育,有其特殊的内容和途径,此当另文探讨,在此仅择要述之,可大致分为宏观和微观两个层面。首先在宏观层面上,要树立素质教育是为了人的自由而全面发展的理念,有意识地营造适合个性发展的校园文化氛围,这至少要从两个方面着手:一是改良现行的教学模式,尤其是考核评优的制度,使学生脱离应试教育的怪圈;二是改革学生的管理模式,以引导和激励为主要手段,培养学生自律的意识和能力,因为正如康德所说,“自律概念和自由概念不可分离地联系着”[1](p76)。其次,从微观层面上,学校要把以理性精神为核心的现代性素质要求贯彻到各项教育内容上,概括起来就是:在思想品德教育上着重培养学生的公民意识,正确处理个人同他人、同群体、同社会的关系;在文化素质教育上着重培养学生的人文精神(而非人文知识),勇于追求自由;在心理素质教育上,着重培养学生健康的竞争心理,敢于面对现代社会的激烈竞争,并有勇于承受挫折和失败的勇气;在专业素质上,就是培养学生的科学理性精神,敢于怀疑,善于分析,能够独立思考;在能力素质教育上,就要提高学生的政治参与能力、自学能力、竞争能力,等等。

人的现代化可促进人的主体性价值的实现,这只是它成为素质教育现实目标的首要条件,但非充要条件。因为,素质教育作为中国现阶段教育改革的方向,其现实目标的确立,还要视乎中国社会现实的需要。那么,人的现代化之于中国的现实意义何在?中国的现代化历程始于1840年至1842年的中英鸦片战争。外侮的欺压迫使中国走上了现代化的道路,但洋务运动、戊戌变法的失败又使国人意识到,光是对器物、制度层面的变革还不足以使国家和民族的现代化之路变得畅顺。发生在十九世纪末的“维新运动”和二十世纪早期的“五四”新文化运动,是中国近现代的两次思想启蒙运动,从严复在《辟韩》里鼓吹“民之自由,天之所畀也”开始,以梁启超、陈独秀、李大钊、胡适、鲁迅等人为代表的一大批知识分子,都大声疾呼要从精神层面革新中国人的民族性。他们的核心理念就是,必先要祛除中国人被几千年封建文化所造成的奴性、苟安、愚迷的人格特征,改而塑造那种自由、理性、活泼进取的新人格,才可能换来一个充满生机、强大而不受外侮的新中国,梁启超就在《新民说》中感叹:“苟有新民,何患无新制度,无新政府,无新国家。”我们看到,中国两次思想启蒙运动的主旨正与18世纪欧洲启蒙运动所倡导的主流思想相一致,都是倡导人的自由的价值理想和人的理性精神。正是在这种价值理想的指引下,中国人民推翻了帝制,建立了共和;赶走了外敌,实现了自主。新中国成立后,现代化建设取得了一定成就,但也走了不少弯路。尤其“文化大革命”对中国传统文化粗暴践踏,对西方文明成果也一律坚拒,使中国人失去了独立思考的意识和能力,这段时期,中国人在精神层面上的现代化出现了倒退和迷失,国家秩序和国民经济亦几近崩溃。直至上世纪70年代末,在“解放思想,实事求是”的召唤下,亿万中国人的精神才从盲从和狂热中挣脱出来。自此,中国人主动地打开了国门看世界,并断断续续地重拾那些睿智的前辈们留下的关于自由理想的宝贵精神资源,从而引发了物质文化、制度文化和精神文化的深刻变革,取得了世人为之瞩目的现代化成就,进入了近现代以来国家最快最好的发展时期。中国的现代化历程同样表明,人的现代化是社会现代化的先决条件。有人认为,人的现代化是对传统民族文化的否定,也有人用西方学者批判现代性的理论去质疑现代性的历史价值。在此,我们有必要作出回应。首先,自由是人所共求的价值理想,亦是现代性的价值取向,所谓人的现代化就是人追求自由理想的现代形式。人的现代化并不是对传统文化的彻底否定,它所否定的只是那些压抑人的自由的陈规旧习,而这是任何一个热爱自由的民族都应努力的方向,就如英格尔斯所说,“构成个人综合现代性的那些特征并不是任何一种传统的独有财富,在我们看来,这些特征倒是在特定社会形态类型下,代表特定的历史时期显著地表现人性的一种潜在形式的普遍模式”。[7](p245-246)其次,我们还要结合国情对那些批评启蒙理性的论点进行评价。以海德格尔、胡塞尔、利奥塔、德里达、法兰克福学派等人为代表的西方学者反对理性的过度张扬,认为自启蒙以来,人以为自己对自然有无限控制的能力,并以为通过理性就能达致人类社会合目的的进步,但恰是这样的思想,却造成了随处可见的压抑和冲突,人类日益远离了自由、和谐的理想,而走向了启蒙的反面。这些生活在发达国家的学者的理论给了我们一面镜子,借之我们可以观照出现代化可能带来的弊端。但我们也应当清醒地看到,中国目前还处于低度的现代化阶段,套用哈贝马斯的话说,中国的现代化还是一项远远没有完成的工程,仍需要弘扬现代性的价值取向和核心精神。现代性中所蕴含的对个体自由的诉求是应予肯定的价值观,现代性在个体上所呈现出的理性特质,更是国家所应倡导、个人所应追求的现实目标。所有的事实都告诉我们,社会进步的动力在于人。无论中外,如果民众的自由意识没有被唤醒,追求自由的理性精神没有被张扬,则社会也不会发展出现代文明的诱人成果。在此意义上,以自由为价值取向、以理性为核心精神的人的现代化便具有了工具性的价值,它既是中国社会现代化的先决条件,也是促进中国人实现自由这个目的性价值的途径。

“素质教育”(qualityeducation)作为一个专用术语,于上世纪八十年代中后期才被明确提出。提倡“素质教育”的原因,是来自对应试教育弊端的反思。显然,素质教育所提倡的“素质”正是要反对“应试素质”的,是一种对应试教育进行纠偏的理想的教育取向,是一种重新建构的教育形态的专门名称。对于这样一种重新建构的教育形态,我们不能只从实存层面——即教育内容、教育手段上对其进行定义,而应从实存层面上升到观念层面上去比较,即还要追溯素质教育在价值观、目的、意义等方面的特殊性。由于素质教育是作为一种理想的教育形态来提倡,因而讨论素质教育价值观就等同于讨论一种理想教育所应遵循的价值观。教育是人的一种主体性活动,它从人的目的出发,并需通过发挥人的能动作用去实现这些目的。一种理想的主体性活动就是,人在这种活动的过程中能实现主体性价值——即人通过实现自己的工具性价值而达到了自身的目的,也就是说,这种活动兼具了工具性价值和目的性价值,并以目的性价值为依归。因此,所谓理想教育,便是要遵循主体性价值观,务求使人通过这种教育活动,最终实现人自身的目的。素质教育要成为一种理想教育,便须遵循主体性价值观,把目的性价值和工具性价值相结合。但仅此还不能充分展现素质教育价值观的内涵,首先,我们还需明确素质教育最终要实现什么目的,这是直接关乎目的性价值的问题。我们知道,不同主体可能有不同目的,彼此目的不一,会导致对某种教育形态的评价结果有分歧,因此,一种理想教育,还应是那种对所有主体都有价值的教育。要使素质教育对每个价值主体都是正价值,则意味着我们必须找出不同价值主体间的共同价值取向,并以之作为素质教育的价值取向。这样,问题便变成了:不同主体间存在共同的价值取向吗?答案是有的,它只能是——自由。因为,作为理性主体的个人,其行动总是受其目的所牵引,当其开始设定目的的时候,他需要一种可选择的自由,他要选择行动的方向。诚然,当其真正把经过选择的目的付诸实践时,他的行动会受到来自自然、社会、个人知识和能力等诸多因素的限制——自由的选择将要被这些限制所过滤。但就其主观意愿而言,他总是倾向于摆脱束缚而行动——即使是希望被束缚或甘愿被束缚,这种“希望”或“甘愿”本身也是出于个体的意愿,同样需要那种可选择的自由。在此意义上,康德主张,“我么必须承认每个具有意志的有理性的东西都是自由的,并且依从自由观念而行动”。[1](p71)于是,无论是“积极自由”还是“消极自由”?①,无论是意识自由还是行动自由,甚至也无论自由把人导向何处境地,就个体而言,没有人能够否认,自由是人所共求的价值理想,是人的内在目的,它是自洽的。马克思也承认,“自由确实是人的本质,因此就连自由的反对者在反对自由的现实的同时也实现着自由;没有一个人反对自由,如果有的话,最多也只是反对别人的自由”[2](p167)。在马克思的论述中,人的全面发展也是建基于自由发展之上的,人的自由而全面发展就是人的发展的最高阶段。由此可见,素质教育的首要条件就是以自由为价值取向(或说以自由为最终目的),惟其如此,它才可能成为那种对所有评价主体而言都是“理想”的教育。其次,我们还需研究如何去实现素质教育的最终目的,这是关乎工具性价值的问题。一方面,素质教育的最终目的是促进人的自由,但是,由于现实中的人总是置身于一定的社会条件下,个人目的的实现总是受到社会发展的状况制约,从“必然王国”迈进“自由王国”,还需实现社会生产力的极大丰富以及人的现实关系和观念关系的全面性。从这个意义上说,教育活动便需肩负起促进社会经济、政治、文化发展的责任,以提供更利于个人发展的社会环境。可见,教育的内在目的便要求它具备社会功能。而另一方面,如果把我们所讨论的教育定位于学校教育的话,那么在客观上,学校教育作为整个社会系统运作的一个部分,则在实施过程中便一定脱离不开整个社会系统的制约和期望,寄托了来自政治的、经济的、文化的、宗教的等不同社会力量的要求,教育活动本身也要为社会服务,也会被社会影响和制约。马克思在《关于费尔巴哈的提纲》里就曾提醒过我们,不要忘记“教育者本人一定是受教育的”[2](p55)。可见,教育总被外在地赋予了一定的社会功能。这样,素质教育便从外在要求和内在目的两个方面,都被赋予了承担社会功能的责任,这种责任就构成了素质教育的工具性价值。概而言之,素质教育作为一种理想教育,它就应遵循主体性价值观的原则,把目的性价值和工具性价值相结合,通过促进社会发展,来最终促进人自身的自由而全面发展。

三、人的现代化在中国的现实意义

人的自由而全面发展是人的发展的价值理想,也是素质教育的最终目标,但人的发展是有阶段性的,因此,素质教育的最终目标也需分解为各个阶段性的现实目标。正如人的发展从来都不能脱离社会历史条件的制约,素质教育也是被置于一定的社会条件和社会环境之下的,现阶段的素质教育便正是处于中国全面建设现代化的特殊历史背景之下。那么,素质教育应如何因应现代化这个特殊的历史背景去制定一个现实的目标?现代化是人类社会持续的世界性巨变,它使人类社会在物质、制度、精神各个层面都发生了深刻变化。在这场宏大的运动中,作为社会惟一的主体——人,也会发生深刻变化。我们就把这种变化称为人的现代化,即近代以来人从传统人向现代人的转变。人的现代化的指向就是人的现代性,即现代人区别于传统人的特殊品质,这些特殊品质会表现在价值取向、心理状态、行为方式、生活方式等各方面。我们认为,精神层面上的因素,即那些能够适应并促进社会现代化的人的价值取向和心理状态,就是现代性中最为本质的部分,也是本文讨论的重点。关于这种价值取向和心理状态的特质,马克斯.韦伯的研究最具代表性,他曾建议,“要找寻并从发生学上说明西方理性主义的独特性,并在这个基础上找寻并说明近代西方形态的独特性”[3](p246)。他从理性化方向对现代性进行研究,是对西方理性主义传统的承继,得到了大多数学者的认同。上世纪六十年代,以美国社会学家a.英格尔斯为首的著名研究项目,进一步以实证研究来加强了韦伯的观点,并提出了对人的现代性品格的假设,大致可归纳为:自主意识、创新精神、个人效能感、竞争意识、求知欲、科学精神、公民意识、开放意识等。这些品格正是凸现了现代性的理性特质。?①那么,这种以理性为特质的品格能否成为素质教育的现实目标?这个问题等同于:人的现代化是否有助于促进主体性价值的实现?先看人的现代化的目的性价值,即人的现代化能否促进人的自由。正如康德所呼吁,“启蒙运动除了自由而外并不需要任何别的东西”[4](p24),确实,由启蒙运动所确立的现代性,以反对宗教神权而始,力图恢复人的理性的尊严,在此过程中,自由这个价值理想一直充当着旗帜的角色。启蒙思想家们纷纷论证自由的崇高地位,如洛克在《政府论》中就努力证明人的自由是天赋的,卢梭在《社会契约论》中则开宗明义“人是生而自由的”。在自由这一价值理想指引下,近现代资本主义文明蓬勃发展,在这个过程中,人的自由也确实得到了某种程度的扩张。马克思在批判资本主义的阶级剥削的同时,却不曾否定近代资本主义文明在人类发展史上的意义。他指出,资本主义生产关系催生了前所未有的物质成就,使人走向了以物的依赖关系为基础的人的独立性的阶段,虽然这种独立性造成了人的异化,阻碍了人的全面性的发展,但是,这个独立性阶段的历史意义又是无可置疑的,因为它“在生产出个人同自己和同别人的普遍异化的同时,也生产出个人关系和个人能力的普遍性和全面性”[5](p112),它使人走出了人的依赖关系占统治地位的阶段,而这正是人走向自由个性阶段的必经之路。一句话,人的现代化促进了人的自由。再看人的现代化的工具性价值,即人的现代化之于社会现代化的意义如何?马克思曾说,“历史不过是追求着自己目的的人的活动而已”[6](pp.118-119),每个人都以自己的价值取向去制定自己的行动目标,并把自己的心理状态投射到日常的行为方式和活动内容上,这些个人的行动又通过人与人之间的相互作用形成合力,共同影响着社会的历史进程。因此,只有作为主体的人,在精神层面上具备了现代性的特征,即具有追求自由的价值理想以及与之相应的那些以理性精神为特质的心理状态,才能发生和促进整个社会在物质层面和制度层面的现代化。在此意义上,人的现代化是社会现代化的先决条件。事实上,若然没有启蒙运动将西方人的自由意识和理性精神唤醒,把他们的精神世界从教会、贵族、传统习俗等权威势力的束缚下解放出来,也就不会有西方社会近现代文明的生发。自由理想的生发,激发了他们冲破自然和社会加诸在自身的各种束缚的决心,运用自己的理性去探索自然、征服自然,通过理性协商去达成各种社会契约。由此,物质生产力得到空前的发展,许多西方国家也逐步走上了民主和法治的道路。总括而言,自由是现代性的价值取向,而理性则是现代性的核心精神。在自由理想和理性精神的导引下,人类不但创造出现代社会的经济文明和政治文明,更为重要的是,在这个过程中,人自身也得到了发展,在通向自由的路上又向前迈出了不可或缺的一大步。由此可说,人的现代化实现了主体性价值,它把目的性价值和工具性价值相结合,是促进自由的途径。也因此,它符合素质教育的主体性价值观要求。

一、素质教育应遵循主体性价值观

二、人的现代化是实现主体性价值的途径

四、素质教育应以人的现代化为现实目标

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